ética profesional en educación superior - ResearchGate

May 9, 2018 | Author: Anonymous | Category: Documents
Report this link


Description

Martí, J. J., Gaete, R., Puerta-Lopera, I. C. ,y Martí-Vilar, M. (2014), Responsabilidad Social y Ética en Educación Superior: Marcos y experiencias, En A. Hirsch Adler y R. López Zavala (Coords.). Ética profesional en educación superior. Finalidades, estrategias y desafíos de la formación (pp. 19-37). Sinaloa:Universidad Autónoma de Sinaloa.

ética profesional en educación superior Finalidades, estrategias y desafíos de la formación

Comité Académico Dictaminador Dra. Teresa Yurén Camarena Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel iii Universidad Autónoma del Estado de Morelos Dra. Ana Luz Ruelas Monjardín Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel iii Universidad Autónoma de Sinaloa Dr. Juan Manuel Piña Osorio Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel ii Universidad Nacional Autónoma de México, iisue Dr. Juan Carlos Cabrera Fuentes Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel i Universidad Autónoma de Chiapas Dr. Pedro Canto Herrera Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel i Universidad Autónoma de Yucatán

Primera edición: agosto de 2014 D.R. © Ana Hirsch Adler / Rodrigo López Zavala General Ángel Flores Poniente s/n, Centro, 80000 Culiacán Rosales, Sinaloa Dirección Editorial Con la participación de: Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad de Valencia, Universidad Autónoma de Baja California, Universidad Católica de Valencia, Universidad Autónoma de Tamaulipas, Universidad Antonio Nariño, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Universidad Luis Amigó, Universidad de Antofagasta, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

ISBN: 978-607-737-037-6 (Universidad Autónoma de Sinaloa) ISBN: 978-607-8371-18-1 (Ediciones del Lirio)

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización escrita de los titulares de los derechos patrimoniales.

Editado e impreso en México.

ÉTICA PROFESIONAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR Finalidades, estrategias y desafíos de la formación

Ana Hirsch Adler Rodrigo López Zavala (Coordinadores)

Universidad Autónoma de Sinaloa Ediciones del Lirio Universidad de Valencia Universidad Autónoma de Baja California Universidad Católica de Valencia Universidad Autónoma de Tamaulipas Universidad Antonio Nariño Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla Universidad Luis Amigó Universidad de Antofagasta Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

CONTENIDO introducción Ana Hirsch Adler / Rodrigo López Zavala ....................................................................................................... 11 Capítulo i responsabilidad social y ética en educación superior: marcos y experiencias Juan José Martí Noguera / Ricardo Gaete Quezada / Isabel Cristina Puerta Lopera Manuel Martí-Vilar............................................................................................................................................................... 19 Capítulo ii formación en ética profesional para estudiantes universitarios Ana Hirsch Adler..................................................................................................................................................................... 39 Capítulo iii ética profesional en la cultura del profesorado normalista: asignatura pendiente Rodrigo López Zavala / Valentín Félix Salazar / Martha Lorena Solís Aragón Eustolia Durán Pizaña / Perla Judith Díaz Valles...................................................................................... 59 Capítulo iv la necesidad de una formación ética en la educación inicial de los alumnos del magisterio Roberto Sanz Ponce............................................................................................................................................................... 79 Capítulo v desafíos éticos del sistema de evaluación de la productividad académica y la difusión de la investigación Rocío Amador-Bautista / Leticia Gallegos-Duarte / Gabriela Arévalo-Guízar ................ 101 Capítulo vi dimensiones y problemas éticos en la formación de investigadores Judith Pérez-Castro................................................................................................................................................................ 127 Capítulo vii valores profesionales de estudiantes de posgrado en medicina en una universidad privada: el caso upaep Juan Martín López Calva / Martha Leticia Gaeta / Judith Águila Salvador Ceja / Gabriela Croda / Paulina Iturbide / Mónica Monroy.................................... 155

Capítulo viii competencias profesionales y éticas de los docentes de posgrado de medicina identificadas por sus estudiantes Ana Esther Escalante Ferrer / Luz Marina Ibarra Uribe César Darío Fonseca Bautista / Isabel Gómez Morales.......................................................................... 185 Capítulo ix ética y formación profesional: experiencias en la uanl Guadalupe Chávez González ....................................................................................................................................... 215 Capítulo x competencias y rasgos de ética profesional y valores en la formación de docentes en posgrado Armandina Serna Rodríguez / Reyna Roa Rivera Astrid Olimpia Martínez Hernández / Alejandra Aguirre García ............................................... 233 Capítulo xi profesores universitarios y su contribución en la promoción de la justicia y la equidad en su ejercicio docente Patricia Amaro González / Pedro Espinoza Baca Mónica Acosta Montes de Oca / Juan Enrique Martínez Cantú..................................................... 261 Capítulo xii concepciones sobre ética profesional de los estudiantes de posgrado en el instituto superior de ciencias de la educación del estado de méxico Pablo Carbajal Benítez / Alicia Guadalupe Gómez Cruz María de Lourdes Guadarrama Pérez / Sergio Pérez Sánchez Alberto Varela Vásquez ...................................................................................................................................................... 287 epílogo Ana Hirsch Adler / Rodrigo López Zavala ....................................................................................................... 311

MARTÍ, J. J.; GAETE, R.; PUERTA-LOPERA, I. C. y MARTÍ-VILAR, M. (2014), “Responsabilidad Social y Ética en Educación Superior: Marcos y experiencias”, en HIRSCH ADLER, Ana y Rodrigo LÓPEZ ZAVALA. Ética profesional en educación superior. Finalidades, estrategias y desafíos de la formación, Sinaloa, Universidad Autónoma de Sinaloa, 1, pp. 19 – 37.

responsabilidad social y ética en educación superior: marcos y experiencias

capítulo i

Juan José Martí Noguera1 Ricardo Gaete Quezada2 Isabel Cristina Puerta Lopera3 Manuel Martí-Vilar4 Se aborda el marco de la Responsabilidad Social (rs) en la educación superior desde varias perspectivas para que permita una interpretación holística de la manera en que la universidad, como organismo de formación y generación de conocimiento, puede desarrollar el concepto responsabilidad desde una construcción ética de valores, con base en el diálogo con la sociedad. En primer lugar, se hace una aproximación a discursos expuestos en documentos de directrices de políticas públicas que abordan la ética y la responsabilidad de la educación superior hacia la sociedad, resaltando las propuestas en que explícita o implícitamente se señala la función de formar personas con sentido de la responsabilidad, devenida de tener la oportunidad de acceder a la formación superior. Se presentan discursos vigentes que fundamentan políticas públicas y desarrollos aplicados, con el objeto de reflexionar acerca de la importancia de formar en un modelo de desarrollo profesional enmarcado en una sociedad sostenible con responsabilidad compartida. De igual manera, la presentación de directrices políticas en educación sirve para reflexionar acerca de qué mejoras podrían postularse desde la relación entre actores de la educación, formadores e investigadores de la academia y, más allá de ello, considerar que la universidad forme a futuros gestores de 1 2 3 4

Universidad Antonio Nariño (Colombia). Universidad de Antofagasta (Chile). Fundación Luis Amigó (Colombia). Universidad de Valencia (España).

[ 19 ]

20

políticas y que deberían influir en la construcción ética de una sociedad globalizada con el objeto de mantener el espíritu democrático acorde a unos valores morales. En segundo lugar, se hace una aproximación a la Responsabilidad Social con el abordaje de las competencias que demanda el entorno laboral de la sociedad, según lo expuesto en documentos de organismos internacionales, como la Organización Económica para la Cooperación y el Desarrollo (oecd). Ello se argumenta desde un enfoque de desarrollo personal y la participación en sociedad, presentando algunos modelos teóricos y explicativos de la psicología moral, desde la psicología básica, como los valores, aspectos a considerar en la formación universitaria y de los cuales se hace referencia en algunos estudios que inciden en evaluar cómo se da por estudiantes una evaluación ética o de responsabilidad en sus comportamientos, orientaciones o creencias. En tercer lugar, se aborda la Responsabilidad Social Universitaria (rsu) con la perspectiva de universidad como organización, señalando definiciones acerca de la responsabilidad y ética de la educación superior. Se finaliza con reflexiones para posicionar puntos de vista comunes en profesionales de países iberoamericanos.

1. discursos acerca de la responsabilidad en la educación Se revisa el encaje de la rs en la educación en las directrices políticas de la Unesco, más concretamente cómo en la última década aparece como necesaria en la educación en Iberoamérica.

1.1 Directrices políticas internacionales: Unesco La responsabilidad de la educación superior está documentada en el informe Delors (Unesco, 1996) acerca de la educación para el siglo xxi, explicando que no tan sólo debe promoverse la formación en competencias básicas tradicionales, sino que se ha de proporcionar a estudiantes los elementos necesarios para ejercer a plenitud la ciudadanía, contribuir a la cultura de paz y a la transformación de la sociedad. En el Informe se

21

proponen tres pilares para el aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, a ser y a vivir juntos, considerados en las reformas curriculares de algunos países. Desde la Unesco, en la declaración final del artículo 1º se precisa que la universidad debe «formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana [...]», y en el último apartado del artículo 7º se indica que Las instituciones de educación superior deberían brindar a estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social, educándolos para que tengan una participación activa en la sociedad democrática y promuevan los cambios que propiciarán la igualdad y la justicia.

El discurso de 1998 centra parte de sus artículos en resaltar la responsabilidad de promover investigaciones orientadas a las necesidades sociales, aunque aparecen términos propios del mercado laboral, como sistemas de gestión y procesos de calidad y competencias; señala la necesidad de contar con modelos de cofinanciación de la educación superior en un ambiente donde la metáfora de «universidad como negocio» es cada vez más apropiada para entender su estructura y funcionamiento. Diez años después (Unesco, 2009), el discurso de la declaración final centra más atención en la propuesta de un modelo de triple hélice: «universidad/estado/empresa», en el impulso a una educación continuada, fundamentada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) y en la generación de redes internacionales entre universidades para favorecer la movilidad. Para Calderón, Pedro y Vargas (2011), el discurso de la declaración reciente de la Unesco supondría una muestra de qué parámetros económicos han supuesto una claudicación hacia principios que guían el neoliberalismo de mercado. De igual modo —como también señalan dichos autores—, en la Unesco hay diferentes sensibilidades, dependiendo de si el representante es de un país desarrollado o en vías de desarrollo, en los cuales queda un largo recorrido por conseguir una plena educación. Como ejemplo de la Unesco en abordar el tema de la Responsabilidad

22

Social en la educación superior, la Cátedra Global University Network of Innovation tiene entre sus líneas de trabajo la sostenibilidad y el compromiso, redactando documentos de trabajo en los que se asumen las nuevas dinámicas para la responsabilidad social (guni, 2009; http://upcommons. upc.edu/revistes/bitstream/2099/9540/6/ESM_Sin_09.pdf.). En el sexto encuentro internacional de la red guni, se abordaron las necesidades de reconsiderar desde la educación superior las responsabilidades intergeneracionales, abandonando un paradigma que prima la individualidad y competitividad para provecho económico cortoplacista, a un modelo de responsabilidad individual y social hacia el bien común y la sostenibilidad. Según el documento, implica redefinir las políticas públicas y universitarias para que la rs sea uno de los elementos más importantes de la educación, con una importante labor de lobby para reforzar este cambio de orientación de la finalidad de la educación superior (http://www.guninetwork.org/guni.conference/2013-guni-conference/ programa-version-2).

1.2 El discurso de la Responsabilidad Social en el espacio iberoamericano La Responsabilidad Social ha sido paulatinamente incorporada en la primera década del siglo xx en el discurso de gestores de políticas educativas y en mesas sectoriales a escala iberoamericana desde 2005 cuando en la cumbre de jefes de Estado iberoamericanos se delegó en la Secretaría General Iberoamericana (segib), el Consejo de Universidades Iberoamericanas (cuib) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), la configuración de un Espacio Iberoamericano de Conocimiento. Transcurridos cinco años, en 2010, en el encuentro iberoamericano de rectores, organizado por la red Universia (http://encuentroguadalajara2010.universia.net/), se propuso trabajar en común entre universidades iberoamericanas para construir un «Espacio iberoamericano de conocimiento socialmente responsable». Hace poco, en el documento elaborado por expertos para el programa iberoamericano en la década de los bicentenarios acerca del rol de la ciencia, la tecnología y la innovación para el desarrollo y la cohesión social, Albornoz, Castro-Martínez, Fernández de Lucio, Gordon, Jacovkis y Polino (2012) realizaron unos apuntes acerca de la Responsabilidad Social en la educación, atribuyendo a esta última formar a personas

23

que se informen y participen en sociedad como garantes de que el avance científico y tecnológico es responsable con un modelo de desarrollo sostenible. El buen ciudadano es hoy un ciudadano consciente, informado acerca de los avances científicos y tecnológicos, así como de sus eventuales consecuencias y riesgos, deseoso de manifestar su opinión. La participación ciudadana es así un elemento imprescindible de control social acerca de la toma de decisiones que involucran al mundo científico, las empresas, los gobiernos y las organizaciones sociales en materias que comprometen el presente y el futuro de la humanidad. Información y participación responsable son dos rasgos esenciales de la ciudadanía y de la cohesión social (p.21).

En el trabajo conjunto de la oei, segib y cepal, Metas educativas 2021 (oei, 2012), se enfatiza la necesidad de educar para una ciudadanía en escuelas democráticas y solidarias, reforzando que si bien los valores deben aportarse por numerosos agentes, como familia y sociedad, es deber de la educación vincular el aprendizaje a un modelo de convivencia basada en el respeto y la cohesión, y por ello apoyar a los docentes de esa etapa en todo sentido para cumplir esa misión con formación, refuerzos desde las universidades y apoyo emocional. Es de destacar la voluntad de abordar como transversal la educación moral y cívica, ligada a las emociones, señalando que la «culpa y la vergüenza, el orgullo, la empatía y el altruismo son algunos de los sentimientos que contribuyen a que las personas controlen sus comportamientos para evitar hacer daño a los otros o para solidarizarse con ellos y ayudarles> (p.108). El documento fija la meta específica 11 en «Potenciar la educación en valores para una ciudadanía democrática activa, tanto en el currículo como en la organización y gestión de las escuelas»; el indicador es la actualización de la educación en valores y para la ciudadanía en los currículos de las diferentes etapas educativas y fijando para 2015 la reformulación de los currículos de las etapas educativas. Se considera de interés que la propuesta no refiere crear una materia específica de valores o ciudadanía, sino que la formación del juicio moral de los alumnos debe estar presente en las materias y ser responsabilidad de todos los profesores en las áreas y materias.

24

2. la ética y la responsabilidad en la educación superior En este espacio primero se aborda el discurso de las competencias, entendidas como las capacidades que debe considerar la universidad al formar perfiles profesionales que se adapten a los requisitos del mercado laboral. Se resaltan las competencias deseables en relación con ser responsable y el comportamiento ético. Posteriormente, se desarrolla con mayor precisión un acercamiento a constructos psicológicos, subyacentes en procesos que deberían considerarse en los modelos educativos.

2.1 Las competencias en la educación Las competencias son definidas por Bolívar (2005) como estructuras cognitivas que facilitan actuaciones determinadas y constan de un componente mental de pensamiento representacional y de otro conductual. Según el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003), el concepto competencia que debe aportar la educación es definido como una combinación dinámica de atributos en relación con conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un programa educativo, o lo que el alumnado es capaz de demostrar al final de un proceso educativo. Han sido objeto de interés desde la organización para el Desarrollo Económico y la Cooperación. Se puso en funcionamiento el proyecto pisa para evaluar la educación (http://www. oecd.org/pisa/aboutpisa/); éste entiende las competencias se preocupan por analizar la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de áreas, y la misma oecd publicó el informe Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) para establecer cuáles serían las competencias clave a desarrollar toda la vida. A nivel de trabajo desde las universidades de Europa y América latina, el Proyecto Tuning (http://www.unideusto.org/tuning/) con financiación de la Unión Europea, propone vincular resultados del aprendizaje en términos de competencias específicas, vinculadas con las materias y competencias genéricas. Referente a la responsabilidad, o principios sociales y éticos, desde el Informe desarrollado por el Departamento de Trabajo del gobierno de

25

Estados Unidos, Secretary’s Comission on Achieving News Skills (scans, 2000), acerca de competencias a desarrollar en estudiantes, se expresó la importancia que la educación posee al generar competencias en el desarrollo de habilidades, como la empatía, la autoestima y los valores éticos. Dicho Informe es coherente con el proyecto sobre Definición DeSeCo (oecd, 2005), al afirmar que la globalización requiere que la educación impacte desde unos valores compartidos en el desarrollo de competencias, como la empatía, la cooperación, la autonomía y la madurez moral. En la misma línea, el proyecto Tuning resalta como competencias genéricas a desarrolar el «compromiso ético», en referencia al conjunto de conocimientos, modos de actuar y actitudes de una persona, moralmente desarrollada. La importancia del desarrollo de competencias sociales, afectivas y éticas, es resaltado por Mena, Romagnoli y Valdés (2009), quienes las entienden como parte de los logros imprescindibles de la educación formal en la actualidad, en línea con los criterios éticos para el «aprendizaje ético» que propone Martí-Vilar (2008), como son la autonomía, el diálogo y el respeto a uno mismo y al bien común, con la finalidad de crear un activismo crítico ilustrado. Lo anterior implica asumir desde las Instituciones de Educación Superior (ies) lo señalado por Colby, Ehrlich, Beaumont & Stephen (2003): si las personas graduadas actuales están llamadas a ser una fuerza positiva en el mundo, necesitan no sólo poseer conocimientos y capacidades intelectuales, sino también verse a sí mismas como miembros de una comunidad, como individuos con una responsabilidad para contribuir a sus comunidades. Deben ser capaces de actuar para el bien común y hacerlo efectivamente.

Estos discursos suponen un enfoque al modelo de competencias desde un punto de vista en el que es necesario que la educación no tenga límite en crear perfiles laborales, sino en proveer principios de ciudadanía a la sociedad.

2.2 Aproximación desde la psicología a la ética y la responsabilidad hacia la sociedad

26

Aproximarse al modelo educativo que se debería trabajar en el proceso de enseñanza aprendizaje en el transcurso de la educación (básica, media y superior) tiene muchas aristas, tantas como actores. Enseguida, el texto se centra en dos aspectos que se consideran importantes para la docencia, basados en dos procesos que deben entenderse como complementarios y necesarios: el desarrollo humano de la persona «en proceso de educación» y su participación social. Desde la perspectiva del desarrollo humano, entre sus responsabilidades la educación debe evaluarse con base en los cambios que provoca en el pensamiento del individuo, y cabe hacer un enfoque hacia conceptos como los valores, como resultado esperado desde los modelos de «competencias», sustentado en lo humano, asumiendo en este documento una etapa en la cual la educación pública tiende a ser laica, coexistiendo con centros educativos confesionales; hay mucha literatura acerca de la educación y valores (Buxarrais y Martínez, 2009), la prosocialidad (Martí-Vilar, 2010; Mikulincer y Shaver, 2010) o la moral (Puig, 2003; Silfver, 2009). Desde la psicología moral, Pérez-Delgado, Cerezo y Aparisi (1991) exponen que Piaget inició una nueva línea de investigación en el juicio moral, que tuvo continuidad con Kohlberg, cuando afirmaba que la moralidad no es considerada resultado de procesos inconscientes o de un aprendizaje social temprano, sino fruto del ejercicio del juicio moral como proceso cognitivo que, en situación de conflicto, permite reflexionar acerca de los valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Kohlberg, mediante sus investigaciones, identificó seis estadios de desarrollo moral agrupados en tres niveles, cada uno consecutivo del siguiente y en cuyo último nivel de desarrollo moral, el posconvencional, las razones individuales están basadas en principios que marcan reglas y normas sociales, pero sin considerar que la persona deba aplicar de manera uniforme una ley o norma, pudiendo emitir un juicio adecuado a la situación concreta. En cuanto a la evolución desde la teoría de Kohlberg, conviene señalar en educación moral el modelo desarrollado por Bebeau, Rest y Narváez, 1999), el cual presenta cuatro componentes relativamente independientes que interactuarían en la acción moral. Por una parte, la sensibilidad moral, consistente en interpretar como moral una situación mediante un proceso

27

cognitivo que implica toma de perspectiva, previsión de consecuencias de las acciones y preocuparse de los demás. Propone el juicio moral; e implica habilidades de razonamiento, identificación de criterios, comprensión de los problemas y planificación de las decisiones a poner en práctica. La sensibilidad y el juicio en este modelo deben considerar también el componente de la motivación moral, por la cual se priorizan los valores morales en relación con otros motivos personales; implica el desarrollo de empatía, cooperar responsablemente y respetar a las personas. El cuarto componente es el carácter moral, que conlleva a la persistencia en la elección de decisiones moralmente justificables e implica tomar iniciativa para resolver conflictos y problemas, identificar necesidades y actuar de manera asertiva, , desarrollando fuerza de voluntad y constancia. A raíz de esos estudios, surgió un creciente núcleo de trabajos sobre prosocialidad en conflictos morales (Carlo, 2006), desarrollo moral basado en la emoción de la estima ( Juujärvi, 2006) y de empatía y desarrollo moral orientado por el apego (Skoe, 2010). Mestre, Samper y Frías (2002), señalan que para predecir la conducta prosocial se centra en la función de la autorregulación cognitiva y emocional, destacando el modelo de la teoría cognitiva social de Bandura. Autores como Colby et al. (2003) emplazan a los centros educativos a la aplicación de estrategias pedagógicas que como el aprendizaje-servicio, los proyectos basados en aprendizaje, trabajos de campo, trabajos de practicum, trabajo colaborativo junto a otro alumnado, empoderan al alumnado a sentirse parte de una comunidad más amplia y con significado para el aprendizaje moral (Brandenberger, 2005; citado en Lapsley y Narváez, 2006). Desde una perspectiva curricular, Lapsley y Narváez (2006) indican que las cuestiones cívicas y morales deben enmarcarse como parte esencial de los cursos y en los trabajos derivados de las materias ser una de las temáticas principales, siendo el objetivo principal a desarrollar en las facultades. Siguiendo en esta línea, Davidson, Lickona y Khmelkov (2005) señalan que las escuelas deben concentrarse en educar la dimensión de la inteligencia multidimensional, y la bondad que entienden desde el sentido multidimensional de la madurez moral. Reconocen que la educación integral (mente, corazón y acción) debe abarcar una dimensión moral y una dimensión ejecutiva, promoviendo no sólo la formación de

28

los pensamientos, sentimientos y acciones relacionados con el actuar moral, sino además el desarrollo de las capacidades prácticas para la excelencia personal en un sentido más amplio. Desde un fundamento intrínseco a la persona, Martí, Martí-Vilar y Puerta (2011) resaltaron cómo desde la neurociencia se avanza en estudios acerca de la trayectoria evolutiva de nuestro cerebro. Desde unas emociones primarias hasta las más complejas cogniciones sobre la ética y la moral, inciden en la evolución de unas estructuras cerebrales que subyacen a nuestros comportamientos (Damasio, 2007; de Waal, 2008; Narváez, 2009). Hay fundamentos para Damasio (2005, 2007) por los cuales se puede suponer que se dispone genéticamente de unas bases promotoras de un estado de vida en sociedad y aspirar al bienestar colectivo, por lo cual se puede aludir a que la evolución humana está encaminada a poder asumir la responsabilidad del devenir colectivo desde el individuo, pero en ello interacciona la sociedad y la educación.

3. la responsabilidad ética de la universidad como institución El estudio de la ética en la educación superior respecto a la conducta de los estudiantes, profesores y científicos, es un ámbito de análisis relevante en las ciencias sociales, tanto desde la perspectiva del ejercicio profesional como a nivel institucional de cada universidad (Hirsch, 2012). La perspectiva organizacional del comportamiento ético de las instituciones universitarias abre un espacio de análisis interesante para conectarlo con el concepto de Responsabilidad Social Universitaria (rsu), entendida desde una perspectiva ética como un compromiso institucional permanente del quehacer universitario con las necesidades y problemáticas de la sociedad en la cual la universidad se inserta, mediante una relación transparente, fluida y permanente con el tejido social y sus partes interesadas. Así, hoy las universidades, desde una perspectiva organizacional, poseen un importante rol ético que deben cumplir en las sociedades modernas de las que forman parte, situación plasmada en la referida Conferencia Mundial de Educación Superior (París, 1998), organizada

29

por la Unesco reclamando a las universidades para que asumieran una mayor Responsabilidad Social en el contex to de su papel en la sociedad del conocimiento, en especial en la producción de conocimiento científico demandado socialmente (De la Calle et al., 2007; Gaete, 2011).

3.1 Hacia la construcción de un concepto de Responsabilidad Social Universitaria En ese contexto, se comienza a construir el concepto de rsu, el cual ha adquirido desde entonces un importante desarrollo teórico, principalmente a partir de las propuestas del filósofo francés François Vallaeys, quien entiende a la rsu como una política de gestión de la calidad ética de la universidad que busca alinear sus cuatro procesos (gestión, docencia, investigación, extensión) con la misión universitaria, sus valores y compromiso social, mediante el logro de la congruencia institucional, la transparencia y la participación dialógica de toda la comunidad universitaria (autoridades, estudiantes, docentes, administrativos) con los múltiples actores sociales interesados en el buen desempeño universitario y necesitados de él, para la transformación efectiva de la sociedad hacia la solución de sus problemas de exclusión, inequidad y sostenibilidad (Vallaeys, 2007:11).

Otras definiciones que conectan a la rsu con un importante rol ético de las universidades como instituciones de los sistemas de educación superior en la actualidad, es desarrollada en Chile por el proyecto Universidad Construye País, que la define como la capacidad que tiene la universidad como institución, de difundir y poner en práctica un conjunto de principios y valores generales y específicos por medio de los procesos clave de gestión, docencia, investigación y extensión, respondiendo socialmente así ante la comunidad universitaria y el país en que está inserta ( Jiménez, 2002:11).

30

En la construcción teórica del concepto, Gaete (2011:116-117) plantea diferentes enfoques para comprender el significado de la rsu, donde la perspectiva transformacional de ese concepto señala que la universidad tiene «la tarea de liderar los aportes y reflexiones que permitan alcanzar una mejor sociedad, más equitativa y justa con especial atención en un desarrollo más sustentable, en donde la universidad sea la institución capaz de mostrar cuáles son las mejores formas de construir una mejor sociedad». Esas concepciones sobre la rsu remarcan un aspecto fundamental de la ética organizacional que las universidades deben asumir como instituciones de educación superior en una sociedad del conocimiento: una institución que participa desde su misión en todos los aspectos relevantes de la vida de la sociedad. Con la afirmación anterior se busca enfatizar el hecho de que una universidad socialmente responsable debe permanentemente buscar espacios de colaboración e interacción con la sociedad, en especial aquella con la cual está más vinculada desde una perspectiva geográfica y, por ende, con las necesidades y problemáticas sociales en dicho territorio, las cuales no le son ajenas ni desconocidas. A partir de esos planteamientos, es posible observar en la tabla 1 algunas manifestaciones concretas que puede asumir la rsu como contribución al fortalecimiento de la ética de las universidades en su funcionamiento organizacional, es decir, como una importantísima retroalimentación para su razón de ser o misión institucional en la sociedad, asegurando una presencia y aplicación equilibrada de la rsu y la ética en todo el quehacer universitario. Tabla 1. Contribuciones de la rsu a la ética de las universidades quehacer universitario

Formación

expresiones de la rsu

contribución ética de las universidades a la sociedad

Aprendizaje servicio

Formación de profesionales empáticos con la sociedad y sus problemáticas, con fuerte compromiso cívico ciudadano.

31

Investigación

Conocimiento científico socialmente útil

Compromiso con la verdad respecto al desarrollo más sustentable, equitativo y justo de la sociedad

Vinculación

Proyección social de la universidad

Colaboración e interacción con organizaciones públicas y privadas a través de voluntariado, cooperación, consultoría o asesoría

Gestión

Rendición de cuentas

Informar a cada uno de sus stakeholders sobre los impactos del quehacer universitario, así como los esfuerzos (compromisos) realizados para mitigar sus efectos

Elaborado por Ricardo Gaete.

En virtud de lo anterior, desde la óptica del aprendizaje servicio como estrategia para formar profesionales universitarios, se define a la rsu como un elemento fundamental de la convivencia democrática, enfatizando la formación ética como personas, apoyando el proceso de crecimiento y de autoafirmación personal, y entregando espacios para la relación con otras personas, con su comunidad, su país y con el mundo (Arratia, 2008:63).

De esta manera, los procesos formativos de las universidades se orientarán hacia el desarrollo más integral de las personas, combinando de manera equilibrada los aspectos cognitivos, emocionales y sociales que requieren los estudiantes y la sociedad. Respecto a la relación entre la Responsabilidad Social y la formación universitaria, Martí-Vilar et al. (2011), en los resultados de su estudio iberoamericano sobre la rsu, asignan relevancia al aumento y fortalecimiento de las habilidades empáticas que eviten la desvinculación moral de los titulados universitarios respecto a la sociedad, señalando que «el desarrollo de la empatía y las capacidades empáticas desde la universidad puede generar una comunidad de desarrollo de profesionales orien-

32

tados a la mejora de la sociedad, con una misión orientada por valores de auto-trascendencia». Por ello, como plantea Hirsch (2003), las ies tienen la responsabilidad de proporcionar a la sociedad personas profesionalmente preparadas, con criterio para desarrollar su ejercicio profesional y partícipes en las actividades de convivencia social, entre otras características. En relación con la investigación socialmente responsable, las universidades, bajo un enfoque de rsu, deben asumir el desafío ético de proporcionar a la sociedad conocimiento útil para solucionar las principales problemáticas o necesidades sociales de los territorios en los de las universidades, razón por la cual se vuelve necesario que la producción de conocimiento científico desarrollado por las instituciones universitarias asuma lo que Gibbons et al. (1997) denominan como el modo 2, caracterizado por atributos, como la transdisciplinaridad, heterogeneidad y diversidad organizativa, responsabilidad y reflexividad social y control de calidad, entre otros. Así, como indican estos autores, la Responsabilidad Social aplicada al proceso producción de conocimiento científico «se ve reflejada no sólo en la interpretación y difusión de los resultados, sino también en la difusión del problema y en la determinación de las prioridades de investigación» (Gibbons et al., 1997:19). De esta manera, la investigación universitaria, en un contexto socialmente responsable, amplía su tradicional foco de atención en la investigación básica de carácter disciplinar hacia un contexto más aplicado a los requerimientos de la sociedad, lo que les exige asumir un papel ético importante produciendo conocimiento científico socialmente útil que permita a la sociedad valorar de manera más efectiva las características y condiciones asociadas a un desarrollo más sustentable, equitativo y justo, surge así la premisa ética de evitar no colocar la producción de conocimiento científico únicamente al servicio de intereses empresariales, sino también orientada hacia el beneficio de la sociedad. Respecto a la función de vinculación con el medio, la rsu también puede hacer algunas contribuciones de importancia desde la perspectiva de la proyección social de la universidad, lo que le permita una interacción más eficiente y eficaz con la sociedad, propiciando procesos de integración permanente con la comunidad local y los actores sociales que la integran, como servicios públicos, empresas, ong, movimientos sociales,

33

partidos políticos y asociaciones de vecinos, entre otros. Algunas formas de expresión de la rsu que pueden ayudar a realizar la proyección social de la universidad: la cooperación universitaria al desarrollo, el voluntariado universitario o los programas de educación de adultos (aprendizaje a lo largo de la vida). Finalmente, desde el ámbito de la gestión universitaria, la rsu encuentra un canal de conexión muy importante con el rol ético de las universidades los procesos de transparencia y rendición de cuentas a la sociedad, vinculados con los impactos que genera el quehacer universitario tanto a nivel de la sociedad, como respecto a cada una de las partes interesadas en la misión universitaria. En este sentido, Vallaeys (2007) señala que los principales impactos generados por una universidad en su entorno serían de cuatro tipos: organizacionales, educativos, sociales y cognitivos. Al respecto de este último punto, Martí (2011) hace una revisión de la atención que prestan las universidades a formar una ciudadanía con sentido de responsabilidad, mostrando que si bien hay un discurso en la visión o misión enmarcada como rsu, la investigación de corte empírico ofrece escasa información para justificar diferencias en cuanto a comportamientos responsables entre estudiantes de primer a último semestre en estudiantes de diferentes universidades de países iberoamericanos. Así, resultará fundamental un comportamiento ético organizacional de cada universidad, proporcionando información permanente, fidedigna y clara a los diferentes stakeholders del quehacer universitario (Gaete, 2012). Lo anterior permitirá establecer relaciones institucionales bidireccionales con las partes interesadas a partir de procesos de rendición de cuentas, que evidencien los efectos o impactos de las funciones de docencia, investigación y vinculación universitaria en la sociedad, y los compromisos que cada universidad pueda asumir frente a los impactos de su misión.

conclusiones El comportamiento ético de las universidades frente a la sociedad puede recibir positivas e importantes contribuciones desde el concepto de la rsu y sus principales formas de expresión, estrechamente vinculadas

34

con las cuatro funciones que dan vida a la misión universitaria contemporánea, transformando a la ética organizacional en un fundamento poderoso para que las universidades orienten su funcionamiento por criterios socialmente responsables, como los señalados en este trabajo. Martí (2011) remarcó que la universidad aporta a la sociedad líderes políticos, empresarios y del tejido social, siendo la organización que acredita a título personal las competencias necesarias para un buen desempeño profesional, lo cual debería tener mayor relación con acreditar, a su vez, competencias éticas y de responsabilidad social, que se reflejen en la evaluación y muestren indicadores. La ética y la responsabilidad se dan en el discurso. El gran reto en el siglo xxi será incluirlas en la gestión, con medios de control por la comunidad universitaria y su grupo de interés, que ya incumbe no sólo a la sociedad cercana, sino también a la comunidad internacional. Para ello, se debe concretar un análisis curricular que revise no sólo textos, sino métodos de evaluar y comprender. Este aprendizaje ético debe enmarcarse en un momento en el que las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (ntic) fuerzan a un aprendizaje en el que el estudiante conecta conocimientos bajo la supervisión del docente, pero, a su vez, sus reflexiones y propuestas quedan en la red de internet, espacio abierto desde donde pueden ser discutidas, valoradas o sancionadas por la sociedad. Así, se dan posteriormente en el mundo laboral los informes de gestión de empresas o gobiernos, en aras de la transparencia, cada vez más accesibles a la sociedad, lo cual condiciona que principios de ética o responsabilidad sean tomados en cuenta para no ser sancionados, bien con pérdida de votos en las democracias, o con pérdida de clientes en el caso empresarial. En síntesis, frente a un entorno de sociedad de mercado en la que indirectamente se educa en adquirir o disfrutar bienes y para el cual tener estudios universitarios o formación tecnológica es en apariencia un condicionante de acceso al trabajo, la educación tiene la necesidad de sentirse como una responsabilidad ética para quien aprende, y un proceso evaluado por el docente, quien acredite que no sólo la persona ha adquirido conocimiento técnico o teórico, sino que también es capaz de utilizarlo para un fin social que contribuya al desarrollo social y sostenible. referencias

35

Albornoz, M., E. Castro-Martínez, I. Fernández de Lucio et al. (2012). Ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo y la cohesión social. Programa iberoamericano en la década de los bicentenarios. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Arratia, A. (2008). Ética, solidaridad y «Aprendizaje Servicio» en la Educación Superior. Acta Bioethica, i, vol. 14, 61-67. Bolívar, A. (2005). El lugar de la ética profesional en la formación universitaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10(24), 93-123. Buxarrais Estrada, M.R., M. Martínez Martín (2009). Educación en valores y educación emocional: Propuestas para la acción pedagógica. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 10(2), 263275. Calderón, A.I., R.F. Pedro, M.C. Vargas (2011). Responsabilidad social de la educación superior: la metamorfosis del discurso de la Unesco en foco. Interface- Interface, Comunicação Saúde Educação, v.15, n.39, p.1185-98. De la Calle, C., J.M. García, P. Giménez, (2007). La formación de la responsabilidad social en la universidad. Revista Complutense de Educación, 2, vol.18, 47-66. Colby, A., T. Ehrlich, E. Beaumont, J. Stephen (2003). Educating citizens: Preparing America’s undergratuates for lives of moral and civic responsibility. San Francisco: Jossey-Bass. Gaete, R. (2012). Análisis de la relación de las universidades con sus stakeholders en internet. Revista Venezolana de Gerencia, 57, vol. 17, 58-83. Gaete, R. (2011). La responsabilidad social universitaria como desafío para la gestión estratégica de la educación superior: el caso de España. Revista de Educación, 355, 109-133. Gibbons, M., C. Limoges, H. Nowotny et al. (1997). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedad contemporáneas. Barcelona: Pomares. González, J., R. Wagenaar (2003). Tuning educational structures in Europe. Informe Final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto. Global University Network of Innovation (2009). Higher education at a time of transformation: new dynamics for social responsibility. London: Palgrave Macmillan. (15 de enero de 2014). Hirsch, A. (2012). Conductas no éticas en el ámbito universitario. Perfiles Educativos, vol.34, 142-152.

36

(2003). Elementos significativos de la ética profesional. Reencuentro, 38, 8-15. Jiménez, M. (2002). La Universidad Construye País. Corporación Participa. Ponencia presentada en Seminario realizado en la ciudad de Valparaíso, Chile. (17 de enero de 2014). Martí Noguera, J.J. (2011). Responsabilidad social universitaria: estudio acerca de los comportamientos, los valores y la empatía en estudiantes de universidades iberoamericanas. Tesis doctoral: Universidad de Valencia. (17 de enero de 2014). Martí Vilar, M. (2008). Las necesidades humanas desde la psicología moral. Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, (102), 89-101. (2010). Razonamiento moral y prosocialidad. Fundamentos. Madrid: ccs. Martí-Vilar, M., G. Almerich, J. Cifuentes, M. Grimaldo et al. (2011). Responsabilidad social universitaria: estudio iberoamericano sobre la influencia de la educación en la formación de profesionales responsables con la sociedad. Técnica Administrativa, 3, vol. 10 (15 de enero de 2014). Martí, J.J., M. Martí-Vilar, I.C. Puerta (2011). Hacia un modelo de neuro-responsabilidad: una perspectiva de la responsabilidad social desde el desarrollo humano. International Journal of Psychological Research, 4 (1) 24-28. (15 de enero de 2014). Mena Edwards, M. I., C. Romagnoli Espinosa, A.M. Valdés Mena (2009). El impacto del desarrollo de habilidades socio-afectivas y éticas en la escuela. Actualidades Investigativas en Educación, 21. Mestre, V., P. Samper, M.D. Frías (2002). Procesos cognitivos y emocionales predictores de la conducta prosocial y agresiva: la empatía como factor modulador. Psicothema, 14 (2), 227-232. oecd (2005). The definition and selection of key competencies (deseco): Executive summary. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. oei (2010). Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid: oei. (15 deenero de 2014). Pérez-Delgado, E., M.A. Cerezo, M.D. Aparisi (1991). Situación de la psicología moral en la actualidad. E. Pérez-Delgado (eds.), La psicología del desarrollo moral: historia, teoría e investigación actual. México: Siglo xxi.

37

Puig, J. (2003) Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral. Barcelona: Paidós. Silfver-Kuhalampi, M. (2009). The sources of moral motivation: studies on empathy, guilt, shame and values. University of Helsinki. Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología social. Tesis doctoral. Unesco (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La Educación Superior para el Siglo xxi: Visión y Acción. Madrid: Ediciones Unesco. (15 de enero de 2014). (2009). Comunicado Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: la nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. París: Unesco. (15 de enero de 2014). Vallaeys, F. (2007). Responsabilidad social universitaria. Propuesta para una definición madura y eficiente. Programa para la formación en humanidades. Tecnológico de Monterrey. (17 de enero de 2014).



Comments

Copyright © 2018 ADOC Inc.